筆者認為，必須從影響整個基礎教育的全方位、全要素出發(fā)，進行系統設計、整體行動，重構區(qū)域的教育生態(tài)。重新定位區(qū)域基礎教育目標，聚焦課堂，以資源供給為保障，以機制創(chuàng)新為動力，以課堂轉型為核心，整體推進區(qū)域基礎教育育人方式轉型、教師成長方式轉型、教育教學評價方式轉型、學校管理方式和教育行政管理方式轉型，重構基于核心素養(yǎng)時代學生深度學習的教育生態(tài)，實施“建設學習共同體，辦‘一個都不能少’的真教育”，保障每一個孩子實現深度學習，保障每一位校長和教師在行動研究中卓越成長，保障每一所學校形成學習共同體。為此，我們在赤峰基礎教育領域實施了“十大行動”。

行動之一：構建“讓教學變成協同研究”的教學新生態(tài)

改變“傳遞主義”“訓練主義”的儲蓄式教學，讓教學變成協同研究。持續(xù)推進課堂轉型，使教學的過程變成師生協同研究的過程、問題解決的過程和創(chuàng)造新知的過程。引導每個教師把握問題與情境、協作與探究、傾聽與對話、交流與展示等教學基本要素，逐步創(chuàng)生出自己的課堂生態(tài)，讓課堂真正走向問題導學、情境啟學、同伴助學、探究思學?；?ldquo;學會關心”“學會思維”“學會對話”等學習哲學，走向以“協同學習”“項目學習”“問題學習”“服務學習”“體驗學習”等為核心的深度學習，讓學習過程成為真實的探究和創(chuàng)造過程，“讓學生采用學科專家的態(tài)度、方式、方法和實踐去探究學科”，發(fā)展學科思維與學科理解。

行動之二：構建“一個都不能少”的班級學習共同體

改變以約束、排隊、獎勵、懲罰等方式為主的控制式管理和競爭式學習傾向，把立德樹人，保障每一位學生的學習權，培養(yǎng)負責任的創(chuàng)造者作為班級管理、教育教學的核心目標和根本任務，建構安全、民主、平等、互助、共生的新型人際關系，建構自主、合作、探究的學習文化，建構學生自治、師生共建、協商協作、集體審議、民主法治的班級治理體系和文化，讓班級成為師生、生生、師師之間傾聽與對話、成長與創(chuàng)造的學習共同體。

推進班級和學校學生自主管理機制的建立。鼓勵、支持學生參與教室學習、校園活動等各種公共生活的規(guī)則制定和秩序治理。建立支持學生自主管理的指導、評估、激勵機制。建立對學生的責任意識、自主能力、組織能力等基本公民素養(yǎng)的培養(yǎng)和評價機制。引導學生從參與學習逐步轉向主導學習，真正實施學生學習及學校生活的自主治理。

行動之三：構建“實踐性德育”的育人體系

改變抽象說教、遠離生活實踐的教育傾向，重建知行關系，實踐“行是知之始”“教育即生活”“做中學”“創(chuàng)中學”的理念，打破書本教育與真實生活、學校教育與社會實踐的界限，加強學科實踐、主題實踐、勞動實踐、研學實踐等各類活動，優(yōu)化學校整體課程結構，形成結構合理、銜接融合的實踐性課程體系。

探索區(qū)域各學段綜合實踐活動課程樣式，形成學科課程與綜合實踐活動課程協同互動的育人體系。統籌家務勞動、校內勞動、校外勞動，確保中小學校內勞動教育課每周不少于1課時，并對學生每天課外校外勞動時間作出規(guī)定。加強研學實踐教育基地(營地)課程資源和服務平臺建設，遴選推廣典型線路，保障研學實踐教育活動常態(tài)化運行。

行動之四：構建基于素養(yǎng)本位的創(chuàng)生性課程新體系

改變知識本位、課時本位、學科本位、考試本位的計劃性課程，創(chuàng)造基于素養(yǎng)本位的單元型、主題型、項目型、綜合型的創(chuàng)生性課程。推進國家課程的校本化創(chuàng)生。推進學科課程、跨學科課程、綜合實踐活動課程建設。推進單元型、主題型、項目型課程建設。讓一切課程在橫向上互動、融合，形成有機整體;使所有課程基于螺旋式上升的原則進行縱向組織，促進學生探究能力和核心素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。每所學校、每個班級、每個教師建構自己的課程體系與課程文化，讓每個教師成為課程創(chuàng)造者，形成“創(chuàng)生性課程領導”的育人新模式。加強中小學學科建設，提升中小學教師的學科素養(yǎng)和“學術”水平，實施“學科專家”培養(yǎng)計劃和普通高中拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)計劃。

行動之五：構建校長(園長)、教師“讀書—實踐—寫作”教育生活新方式

改變校長(園長)、教師不實踐、不讀書、不反思的現狀，引導每一位教育工作者成為反思性實踐者和終身閱讀者，使每一位教育者的生活回歸其實踐本質、反思本質、創(chuàng)造本質。兼顧好實踐、讀書、寫作三者的關系，讓實踐指向“教學即協同研究”和課程創(chuàng)造，讓讀書指向三類經典(學科經典、教育經典、人文經典)的批判繼承和學以致用，讓寫作指向持續(xù)的教育敘事、自我反思和專業(yè)建構，讓三者由不相關的分離狀態(tài)走向彼此養(yǎng)育的三位一體生活方式。

行動之六：構建“觀察—描述—反思—改進”的校本教研新范式

改變以評價別人為主的“觀摩—評價—建議”的傳統聽評課模式，改變以“教的邏輯”為主要研究對象的虛假研究，基于“教學即師生協同研究”的關系教學論，建立以研究學生的學習和反思、改進自我為主的“觀察—描述—反思—改進”的教學研究新范式。每所學校都要在實踐中建立自己的課例研究制度。各級教育行政、業(yè)務部門做好相應的指導工作和制度建設。

探索建立學校德育研究、班級管理研究、個案研究等各種教育研究的運行機制。

行動之七：構建以課程領導力為核心的學校治理新體系

改變遮蔽課堂、回避課堂、不懂課堂，以外在形式控制為主的虛假管理問題，改變科層化的管理結構，讓課堂改革成為學校管理的邏輯起點和工作重心，讓校本教研成為學校運行的主旋律。提升校長及管理干部的課程領導力，建立能夠指向課堂、課程建設和教師成長的學校管理邏輯，使課堂、課程、教研、管理(包含評價)成為以課堂為圓心的四個同心圓球，形成由內而外吸引、由外而內向心、四位一體整體互動的旋渦式管理結構，把學校、班級、課堂建設成為學習共同體。

以學校章程建設為抓手，建立自治、合作、協商、集體審議的學校治理體系，形成民主型、法治型、研究型、創(chuàng)造型的學校治理文化。建立基于專業(yè)共同體、捍衛(wèi)教師專業(yè)尊嚴的教師管理體系。建立尊重學生個性自由和人格尊嚴，鼓勵學生主動探究，倡導學生自治和自我管理的學生管理體系。